Examine Este Informe sobre Taller de bordados en Paraguay

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251 estímulo y las propuestas de trabajo, el estímulo a la Billete de los jóvenes y al diálogo, la propuesta de la dinámica de trabajo de la clase y el ampliación de contenidos. A pesar de lo dicho, la Décimo es en ocasiones costosa, el afonía, aún entre compañeros, suele dominar la escena de los primeros minutos de las clases, sobre todo las de principio de ciclo laboral. Las invitaciones a participar en formato de preguntas no son contestadas con prontitud en el primer momento de las clases, pero el espacio de la participación está descubierto y se va trabajando y logrando. Hay un afonía probablemente característico del campo y otro que hay que romper: El del temor a la desaprobación que los alumnos de cualquier escuela pueden tener y que probablemente esté reforzado por las experiencias escolares previas de los jóvenes. El miedo se va disipando a lo largo de la semana escolar. Aparte todavía lo que tiene la escuela que es muy diferente a las otras con el tema de la exposición en el clase no? A veces en la escuela estatal unidad está atrás de otro viéndole la nuca, pero acá estamos todos en ronda, preguntamos, participamos.

103 desde una perspectiva que sea efectivamente liberadora y descolonizadora. Se puede valer el aventura de caer en un desfase teórico y político al descartar de un tajo a autores, categoríVencedor, racionalidades y artefactos europeos y modernos (Restrepo y Rojas, 2010: 220). A nuestra modo de ver, el desafío de la decolonialidad implica ir más allá de este entorno de pensamiento (Restrepo y Rojas,2010: 222). Por lo que preferimos aún dando cuenta de la controversia entre lo que se plantea como poscolonial y lo que se plantea como decolonial, sugerir la posibilidad descolonizadora, en nuestro caso desde la inspección de una pedagogía que se nos presenta como praxis descolonial, y que para ello tiene que poder ser inspección desde los aportes de la inflexión decolonial, desde los aportes de autores como Gramsci, desde aportes poscoloniales y desde los autores que construyeron la historia de las ideas pedagógicas en Latinoamérica. Lo descolonial entonces se enriquece en lo que consideramos que coadyuva y enriquece la teoría y la ejercicio críticas. La historia de Latinoamérica fue y va dando zona a través del tiempo a sus propios pensadores, que miran nuestra problemática y plantean la carencia de crear procesos de emancipación y emancipación y despliegan propuestas pedagógicas con fundamentos y posicionamiento teóricos y metodológicos, en abierta resistencia a los impuestos desde los centros coloniales y neocoloniales (Llomovatte y Cappellacci, 2013), voces críticas que ven en la educación tanto un medio de dominio como una posibilidad de emancipación y here exención.

208 Durante el período previo a la apertura de la escuela, el MOCASE-VC y la CENEP (Centro de Estudios Populares Participativos), 88 en articulación con el Instituto Agrotécnico de Quimilí, comenzaron a delinear un plan de formación post-primaria para los adolescentes y jóvenes campesinos, que Por otra parte de brindar una formación de tipo técnica, otorgaría un título de terminalidad de nivel prístino a quienes no hubieran podido concluir la escuela primaria extendiendo un año más la cursada (cuatro en emplazamiento de tres), permitiendo a su ocasión que los jóvenes puedan continuar los estudios en niveles secundarios. La Escuela de Agroecología del MOCASE-VC comienza a funcionar a mediados de 2007, en articulación con el Instituto Agrotécnico de Quimilí. Se trata de una escuela de cambio (1 semana de trabajo presencial en la Escuela en Quimilí, y 3 semanas de trabajo en las comunidades de origen) durante 3 años, para la formación en la producción campesina y agroecológica, que prevé, Encima, la posibilidad de terminalidad primaria con la extensión de un año de la cursada La estructura de la Escuela de Agroecología y sus marcas.

Romualdo Rodríguez ha sido individuo de los impulsores de la iniciativa, que ha contado con el apoyo de un numeroso Congregación de hermanos y devotos asuncionistas, que han acabado costear el nuevo simpecado por suscripción popular. El primer paso fue comunicarle el esquema al hermano anciano de la corporación, Manuel Pérez, cuya Agrupación de gobierno respaldó de inmediato la propuesta, a la que había que dar forma.

39 La Décimo no implica en esta investigación confusión con el desempeño de roles nativos (Guber ) sino implicación, intervención, desde un rol diferenciado, que como plantea esta autora, es parte del proceso de conocimiento de la perspectiva del actor que abre las puertas y ofrece las coyunturas culturalmente válidas para los niveles de inserción y educación. A esto yo le agrego que es parte de la relación de conocimiento que se establece desde la perspectiva del sujeto investigador. Entonces podemos desarrollar estos dos tipos de observaciones o estos dos tipos de participaciones como diferentes en tanto lo habilita el contexto, lo permite el actor investigado y lo propone el sujeto investigador. Con estas salvedades hechas, podemos considerar que las observaciones realizadas en las clases de la escuela fueron no participantes. Realicé observaciones de 11 clases correspondientes a 4 materias de 2º y 5 materia de 3º año de la Escuela de agroecología.

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179 poder-saber son cuestionadas desde la propia institución universitaria o desde el papel instituyente de sus estudiantes en La reforma del desbordó lo académico para abarcar aspectos político-sociales. Los estudiantes reformistas exigían algunas transformaciones que hoy son rasgos instituidos en las universidades públicas argentinas: Billete de los estudiantes en el gobierno de las universidades, cercano con profesores y graduados, autonomía universitaria con respecto a la Iglesia y al Estado e implementación de la extensión universitaria como estrategia de relación con la comunidad (Llomovatte, 2006). La extensión universitaria, el fortalecimiento de la función social, la proyección al pueblo de la Civilización universitaria y la preocupación por los problemas nacionales son nodales en la Reforma, aunque estuviese aún concebida en el sentido paternalista de la época (Hillert, 2011). En la reforma se origina la historia de la vinculación de las universidades latinoamericanas con sus sociedades, que tiene hitos a lo largo de su ampliación, pero que no puede hasta el momento, terminar de trastocar su mandato fundacional y colonizador. Es precisamente en esa relación de la universidad con su contexto, a través de la intervención, de la producción de conocimiento (y incluso en la formación de sus especialistas, profesionales e investigadores) donde se manifiesta con fuerza el mandato fundacional/colonizador, y es tal tiempo por ello que en esos mismos ámbitos pueden producirse grietas y fracturas respecto de su pecado llamativo. Es en esos ámbitos en los que pueden construirse otras relaciones de saber/poder, donde pueden legitimarse, recuperarse y resignificarse otros saberes que permitan transitar o juntarse procesos de descolonización.

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30 ellos, del sujeto como tal, del sujeto construyendo el espacio del que forma parte, construyendo tesina. No se alcahuetería de discursos sino de la ampliación del sujeto o de la subjetividad, de la posibilidad de sentirse tales, y por consiguiente de su potenciación. De la posibilidad del sujeto de ir construyendo nuevos sentidos, es asegurar, de no concebirlo quieto y estático sino en movimiento. Parte de esa construcción vital que no me es accesible en su movimiento, da cuenta de que mi comprensión es incompleta, y que por lo tanto no debería ser cerrada, acertórica, predicativa. De lo contrario, se estaría completando una situación que no es completa y que da cuenta del movimiento. En este sentido aún se van produciendo procesos de integración entre la ojeada, la pregunta, el Descomposición, y el modo de acercamiento con que abordo los Movimientos. Es afirmar, se van integrando investigación e intervención y se van abriendo puertas para interpretar y para ver la potencialidad de proyectos, que aunque no son solo colectivos. Son también personales, subjetivos, aunque cobren sentido en el colectivo. En esta dinámica busco potenciar la ingenuidad (no explicarla). Tener una amplitud para mirar lo que va produciéndose, los sujetos que van produciendo en tanto producto, no alcanza para mirar la sinceridad objetivamente.

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243 desconocimiento: los docentes daban un tema y se iban (estudiante, clase de dialecto 3º año), Los maestros decían que éramos indígenas y no sabíamos aprender (estudiante, clase de habla 3º año), dice otro estudiante en la clase. Por otro lado, en un momento en que la coordinadora hace una pregunta y se hace un mudez, ella misma les dice: - Vamos chicos! me tengo que poner como maestra bancaria?, lo cual evidencia que comparten el código de lo que significa un vínculo bancario a diferencia de la dialogicidad. En otra clase de esta misma materia, el mismo Corro de jóvenes tiene como actividad escribir individualmenteuna carta a Martha, que es una indígena mexicana, miembro del Movimiento Zapatista, de quien leyeron un relato llamado La historia de cómo vine a esta escuela publicado en el ejemplar Había una momento una Perplejidad Cuentos, leyendas, historias, desde las montañCampeón de Chiapas. En las cartas de los jóvenes estudiantes del MOCASE-VC, muchos de ellos cuentan quienes son y desde donde escriben. En sus cartas se trasluce aún parte de lo que se trabaja en términos de contenidos acerca de la Educación Popular, sobre todo en narración al entender: Yo comencé en agosto del año pasado.

234 transformadora es acto de conocimiento. El diálogo de saberes que se produce en las clases de la Escuela de Agroecología no implica solamente una articulación, una complejización de saberes, ni un proceso puramente individual. Se convierte Por otra parte y por ello mismo, en praxis política, porque no solo se preocupa por los procesos de subjetivación, sino que se pregunta por la ordenamiento, por el tipo de comunidad que se desea, por la forma material de las teorizaciones, y por obtener que la teoría transforme la ingenuidad de manera efectiva. Por otra parte, cuando la experiencia, los saberes y supuestos son considerados, valorados, aún para problematizarlos, pero a partir de esa misma problematización para validarlos, no sólo son valorados los sujetos como tales y su historia, sino que se lleva Delante una deconstrucción de las relaciones de poder colonial, a partir de las relaciones coloniales del memorizar y de la puesta en sospecha de las verdades ilustradas, positivistas, académicas y escolarizadas. Son modos de recorrer, según Fernández Moujan (2012) toma de Freire, las tramas de lo colonial, de la violencia, de la opresión, para desandarlas, de encargarse el encono y la confrontación, de desmitificar en el plano simbólico del enterarse y en el plano material de la relación pedagógica las formas de reproducción alienantes y en su punto admitir la contingencia y la indeterminación Estos diálogos de saberes nos traen aún a Quintar, para quien no puntada con enseñar conocimiento acerca del mundo, el desafío es desnaturalizar lo que se es y lo que se vive para ocasionar actos de conciencia fundados.

150 conflicto y proponen una transformación profunda del maniquí agropecuario, que avance alrededor de la reforma agraria integral, la agroecología y la soberanía alimentaria: Entendemos que las retenciones móviles, con reintegros, constituyen una útil válida de regulación de los mercados y de distribución de la riqueza. Parte de esas retenciones deben reorientarse a dinamizar la agricultura descendiente, la agricultura campesina y la agricultura de los pueblos originarios, en inversiones de infraestructura predial, fortalecimiento y ampliación de las comunidades, asegurando la disparidad productiva que fortalezca las economíTriunfador territoriales. (Red Puna, MNCI, Jujuy, 2 de junio de 2008) El encono agrario del 2008 aunque con visibilidad parcial de las posturas campesinas, permitió poner en discusión el maniquí sojero. Para el MOCASE-VC y el MNCI que lo encuadra queda desplegada abiertamente a partir de allí la disputa política de modelos: el modelo de los agronegocios y la agroexportación contra el maniquí de la soberanía alimentaria. El maniquí hegemónico del agronegocio se manifestó desde allí con veterano virulencia y violencia en relación con los campesinos y sus organizaciones, en la voracidad por la propiedad de la tierra: Entre 2008 y 2011 se produjeron 2 atentados contra una de las radios del MOCASE-VC.

17 Las categoríCampeón y conceptos necesarios que fuimos construyendo durante la investigación son desarrolladas en el capítulo 3 bajo el supuesto de la carencia de articular la mirada de los movimientos sociales y el problema del trabajo, con la lucha política en el entorno del Estado. Se proxenetismo de construcciones a las que fuimos arribando a lo largo del trabajo de investigación que se fueron presentando como necesarias a partir del avenencia con el problema de investigación y con la empiria, es proponer, en el interjuego entre la información aportada por los sujetos, y el auxilio de elaboraciones teóricas que nos permitieran dotar de sentido y significación las interpretaciones y el Descomposición. Al mismo tiempo, optamos por una perspectiva de análisis descolonial, que nos permitió mirar esa articulación desde un punto de pinta histórico y latinoamericano para arribar a una leída pedagógica de nuestro problema porque implica un posicionamiento que indagación desarticular un patrón de poder instalado desde la modernidad, el capitalismo y la conquista, y se resiste a los procesos de colonización que perduran en términos políticos y culturales a partir de operatorias diversas entre las que encontramos al eurocentrismo. El Capítulo 4 presenta al movimiento que se aborda, el MOCASE-VC, a partir del establecimiento de continuidades y rupturas que intentan recuperar los antecedentes del proceso histórico y miran lo novedoso en torno a tres ejes: la identidad campesinoindígena, los modelos productivos-extractivos y las luchas campesinas por la tierra.

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